Двухосновная концепция развития творческой активности детей и подростков

Полный текст

Актуальность развития творческой активности личности возрастает c каждым днем по мере увеличения изменчивости и неопределенности современного мира. Если в средние века жизнь человека определялась в основном традициями, творчество было доступно только отдельным личностям и в основном в рамках профессиональной деятельности, в тоталитарном обществе проявление творческой активности могло быть даже опасным, то сегодня, когда жизненные условия меняются быстрыми темпами, творческая активность является залогом успешности личности, а в будущем – условием ее выживания. По мнению К. Роджерса, «когда научные открытия и изобретения увеличиваются, как нам сообщают, в геометрической прогрессии, пассивный и культурно ограниченный человек не может справиться со все возрастающим потоком вопросов и проблем. Если отдельные индивиды, группы людей и целые нации не смогут вообразить, придумать и творчески пересмотреть, как по-новому подойти к этим сложным изменениям, то мы погибнем» [19].

Раньше, чтобы быть социально успешным человеком достаточно было быть хорошим исполнителем, обладать определенными знаниями и умениями, соответствовать общественным ожиданиям. Наше время - время экономических, политических и нравственных кризисов, когда старая система ценностей и норм распалась, а новая еще не сложилась. Появилось широкое поле возможностей для реализации сил и способностей человека, но в нем нет однозначных ориентиров, и за подрастающее поколение борется множество религиозных и идеологических течений. Это требует от человека умения делать осознанный выбор, принимать самостоятельные решения, нести ответственность за свою судьбу и судьбу своей страны, быть субъектом собственной жизни. Изменился идеал человека современного общества: это уже не горящий общей идеей фанатик, подавляющий собственную индивидуальность ради принадлежности к общему делу. Единство ожиданий, определяющееся политикой государства, сменилось многообразием культурных пространств, в которые одновременно оказывается включенным подрастающий человек. По словам Е.А.Медведевой, «в обществе будет востребован другой тип личности: не всесторонне и гармонически развитая по некоему идеальному образцу, а человек, идентичный самому себе, несущий образ себя во всем богатстве отношений с окружающим миром. В новом жизненном потоке в первую очередь будут поощряться индивидуальность, творческая активность и способность ориентироваться на будущее, умение прогнозировать, фантазировать, гибко переходить на новые виды деятельности, действовать в ситуации неопределенности. Современному человеку требуется решать каждую жизненную ситуацию как творческую, самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность» [13].

Если раньше «правильный путь» был определен и задачей образования было только передать ценности и способы деятельности старших поколений (было ясно, чему учить и как), то сейчас, основная задача образовательной практики – выращивание личности, способной к самоопределению и саморазвитию с постоянно меняющихся условиях, в условиях неопределенности и умеющей с одной стороны приспосабливаться к ним, а с другой - оставаться независимым.

Однако, в процессе реализации поставленной цели существует ряд проблем.

Проблема угасания творческой активности школьников в процессе обучения.

Исследования на протяжении ряда лет показывают, что, несмотря на то, что знания и возможности детей в процессе обучения растут, желание проявлять творческие способности, познавательная мотивация, творческая активность детей от дошкольного возраста к последнему классу школы падает (Б.Ю.Большаков 1982, А.А.Мелик-Пашаев 1998, Максимова С.В. 2001, Туник Е.Е. 2004, А. Грецов 2006). Например, исследования А.А. Мелика-Пашаева показали, что дети 6-10 лет обладают наибольшими предпосылками к творчеству по сравнению с подростками и взрослыми, но они часто оказываются невостребованными и утрачиваются (Мелик-Пашаев А.А. Психологические основы способностей к художественному творчеству. Автореф. доктор. М.,1994) . По данным исследований Б.Ю. Большакова, если в первом классе – около 25% творчески одаренных детей, то к 9-му классу остается только 2-3 % (Большаков В.П. Парадоксы безличного творчества. Журнал Вопросы философии №10 1982). Особенно резкое падение происходит при переходе из детского сада в первый класс. Но по мере внедрения в дошкольное образование обучающих технологий, эта граница сдвигается к более ранним возрастам. Получается, что существующая система образования не только не развивает, но подавляет творческие задатки ребенка.

Результаты мониторинга творческой активности обучающихся старших классов и студентов (871 человек из 10 учебных заведений - общеобразовательных школ, колледжей, ВУЗов и учреждений дополнительного образования), показал, что только 5 % выпускников имеют высокий творческий потенциал и способность к его реализации[18].

Проблема деструктивной реализации творческих способностей детей и подростков.

По мнению Э. Фромма «если влечение к творчеству не получает реального выхода, возникает тяготение к разрушению. Психологическое напряжение таково, что если человек не может соединить себя с миром в акте творчества, то рождается побуждение к устранению и разрушению мира ... Альтернатива вполне четкая - творить или уничтожать" [19]. Творческая нереализованность может стать причиной школьной, а впоследствии социальной дезадаптации [9]. С этим же связана проблема отчужденности одаренных подростков и молодежи, невостребованность их таланта в рамках образовательного пространства учебных заведений, детского суицида и правонарушения (поколение лекс). Например, по данным П.Торенса, около 30% отчисляемых из школы детей составляют одаренные дети. Дж. Гилфорд показал, что в конце школьного обучения многие одаренные дети испытывают состояние депрессии, вынуждены скрывать и маскировать свою одаренность от сверстников и взрослых. В исследованиях С. Майлса и С.Ладжоула было установлено, что среди одаренных детей случаи самоубийства встречаются в 2,5 раза чаще, чем у обычных [20 с.196].

• Проблема недостатка в системе образования творческих педагогов. Наши исследования показывают, что творческая активность педагогов падает по мере роста педагогического стажа. То есть их творческие устремления также оказываются невостребованными в отличие, например, от системы образования Израиля, где отношения как между Министерством образования и школами, так и между учителями и учениками очень демократичны, каждое учебное заведение имеет свое лицо, свои программы, построенные, прежде всего с учетом интересов и предпочтений, философских взглядов педагогов.

Отсутствие в образовательном пространстве позитивных образцов творческой личности, общение с которыми, по мнению В.В. Рыбалка, исследовавшего автобиографии таких выдающихся деятелей науки, техники, культуры как Леонардо да Винчи, Т. Шевченко, А. Энштейна, В.И. Вернадского, К.Э. Циалкоского, Н.М. Амосова, необходимо одаренному подростку для его творческой карьеры.

Кроме того, наблюдается недостаток профессиональной компетентности педагогов в сфере взаимодействия и обучения детей и подростков с высоким творческим потенциалом, отсутствие у них необходимых знаний, отсутствие навыков развивающего общения.

Проведенный в 2012 г ФГАУ ФИРО I-й Всероссийский открытый конкурс авторских программ, учебно-методических материалов и электронных ресурсов по развитию творческой активности детей, подростков и молодежи по теме: «Поддержка творческих инициатив обучающихся и воспитанников в системе российского образования» показал, то эта тема вызывает у российских педагогов большой интерес (было прислано 792 работы из 72 регионов России). Педагоги находятся в поиске новых форм, методов, средств развития творческой активности обучающихся. Среди них – такие как «ТРИЗ», метод проектов, построение индивидуальной образовательной траектории, развитие исследовательских навыков, социальные проекты, интегрирование различных видов искусств, портфолио, игровые методы, психологические тренинги, сборы, психолого-педагогическое сопровождение, метод кейсов, виртуальные ресурсы и др. Однако в большинстве работ педагогам не удалось раскрыть педагогические средства, условия развития творческой активности детей. Эффективность своих программ они подтверждают лишь дипломами победителей. Многие программы недостаточно методологически обоснованы, не подкреплены диагностическими данными [18].

Обозначенные проблемы связаны, на наш взгляд, с наличием стереотипных представлений в обыденном сознании педагогов и родителей о том, что творческие способности – удел одаренных, творческие дети – послушны и успешны, коммуникабельны и др., а также со сложностью и многогранностью самого понятия творчества в различных научных концепциях.

В науке первоначально способность к творчеству изучалась как характеристика мышления, интеллекта и обозначалась как творческие способности, креативность, творческость, творческое мышление. Экспериментальные исследования творчества как способности к решению творческих задач описаны в научных трудах М. Вертгеймера, С.Л.Рубинштейна, А.В.Брушлинского, Семенова И.Н. и Степанова С.Ю, А.М.Матюшкина, К.А.Славской, Ю.Н.Кулюткина, В.Н.Пушкина, О.К.Тихомирова , Д.Б.Богоявленской, П.Я.Пономарева Г.С.Альтшуллера Наибольшей популярностью среди педагогов пользуется подход Дж. Гилфорда, выделившего специфическое для творчества дивергентное мышление, а также его последователя П. Торренса, в качестве критериев творчества предложившего такие свойства мышления как гибкость, быстрота, оригинальность и разработанность идей. Однако редкие и оригинальные ответы не всегда совпадают. Если следовать этому критерию, нужно было бы признать самыми креативными продукты воображения, например, шизофреников, как наиболее оригинальные, то есть не свойственные большинству людей. Критерий «разработанность» в большой степени зависит от способности и мотивации испытуемых в изобразительной деятельности, критерий «беглости» вычеркивает из списка креативов «дугодумов», «гибкость» часто коррелирует с эмоциональной нестабильностью. Тесты творческого мышления Тунник хоть и более разнообразны и адаптированы, но оцениваются по тем же критериям.

Однако вскоре стало ясно, что главное – не столько инструментальные характеристики этой способности, сколько личностные – мотивация к творчеству, установки, интересы, особенности личности.

Проблеме личностного подхода к творчеству посвящены работы таких исследователей как Л.С.Выготский, М.Г. Ярошевский, Л.А.Венгер, Н.Е.Веракса, В.Г.Горецкий, О.М.Дьяченко, Н.Н.Поддъяков, В.Г. Ражников, Ф.В. Басин, В.В. Рыбалка и др.,

В фокусе исследователей обозначились такие понятия как творческая активность (отражающая внутреннюю мотивацию), «интеллектуальная активность» (Д.Б.Богоявленская) как сплав умственных и мотивационных характеристик, «устремления личности» (В.А.Петровский) как совокупность «могу» и «хочу».

В результате введения теоретического конструкта «неадаптивная (надситуативная) активность» (В.А. Петровский), появились трактовки творчества как феномена неадаптивной активности (А.Г. Асмолов, В.Н Дружинин, В.Г. Грязева, В.Т. Кудрявцев, А.С. Огнев). А.Г. Асмолов, в рамках социогенетичекой концепции всесторонне обосновал идею неадаптивности применительно к индивидуальности человека: подлинная индивидуальность не адаптируется к социуму, а осуществляет акты социального творчества, выходя за рамки общественных установлений. Д.Б. Богоявленская, предложив понятие «интеллектуальной активности» в качестве критерия творческой деятельности и описывая его в дальнейшем как проявление надситуативной активности, по сути, впервые исследовала творчество как неадаптивную активность. Однако в ее эксперименте достижение испытуемыми высокого уровня творческих способностей («креативного» уровня) являлось результатом двух видов активности: неадаптивной (усмотрение закономерности), и адаптивной (решение задачи, поставленной экспериментатором). В результате, в разряд высококреативных попадали учащиеся с высоким уровнем развития как адаптивной, так и неадаптивной активности, но не попадали ученики потенциально творческие, но не реализующие свой творческий потенциал. Кроме того, методика креативного поля и ее модификации достаточно сложны в применении и требуют определенного уровня подготовленности (например, математической) и применимы только в исследовательских целях.

Мы не рассматриваем такие конструкты как «творческие способности» или «творческая деятельность». Всем известны такие случаи, когда ребенок, обладая высокими способностями, не хочет их проявлять, или, успешно закончив музыкальную школу, ребенок впоследствии не подходит к инструменту. Творческие способности, как все другие, развиваются в деятельности. Однако не редко бывает и так, что ребенок попал в хороший творческий коллектив и в его рамках имел успех, но если отношения в нем строились по принципу подчинения руководителю, а не на основе собственной активности ребенка, но он не научается ставить себе цели, выдвигать собственные идеи, адекватно оценивать свои возможности и, оказавшись впоследствии во вне этого коллектива, оказывается неспособным применить и развить те навыки, которые он демонстрировал под руководством педагога. В фокусе наших интересов – развитие собственной (творческой) активности ребенка не только в области художественных видов деятельности, но и в познании, общении, мировосприятии, смыслопорождении, самодетерминации.

Мы привыкли судить о творчестве по конечному продукту, но для того, чтобы появился продукт, нужны предпосылки (проявления творческой активности), которые будут замечены и поддержаны взрослыми.

Творческая активность может проявляться как многообразные устремления детей:

задавать вопросы;

сомневаться в высказывания взрослых;

искать и разрешать противоречия;

усматривать проблемы и выдвигать гипотезы;

подмечать мелкие детали;

откликаться на новизну, необычность, выходить за рамки стереотипов;

действовать в условном плане, замечать комическое (чувство юмора)

обобщать, выявлять закономерности;

инициировать общение, исследовать границы своих возможностей («могу – не могу);

делать больше, чем требуют взрослые;

ощущать потенциальную конфликтность во взаимоотношениях;

проявлять смелость;

желание сделать самому, «не так, как все» и т.п.;

На основе теории неадаптивности В.А. Петровского, нами была разработана концепция дуальности неадаптивной и адаптивной активности в творчестве, согласно которой в способности к творчеству можно выделить две разные по сущности и психологическим механизмам способности – способности к порождению собственных идей и способности к их реализации. Опираясь на идеи неадаптивности как необходимой предпосылки субъектности и самодетерминации личности (В.А. Петровский) процесс порождения идей рассматривается как неадаптивная активность (НА) и их реализация – как адаптивная активность (АА) [16].

НА – спонтанная активность, идущая от внутренних побуждений, выходящая за рамки требуемого. Именно она является существенной для процесса творчества. Здесь в основном задействованы дивергентное мышление, образное мышление, интуиция, расфокусированное внимание, активизировано правое полушарие.

АА – это активность, подчиненная определенной цели, требованиям, нормам, правилам, внешним условиям. В этом случае преобладают конвергентное мышление, логика, вербальный интеллект, фокусированное внимание, активизировано левое полушарие.

Результат НА: постановка цели, порождение гипотезы, идеи, замысла, образа, усмотрение проблемы, противоречия, новой возможности, то есть возникновение образа неопределенного будущего.

Результат АА: воплощение этого образа, то есть реализация цели, замысла, идеи, решение проблемы, поставленной задачи, что в конечном итоге приводит к появлению творческого продукта или к новому видению, осознанию чего-либо, новому ощущению (в широком смысле).

Творчество – усмотрение и реализация новых возможностей активности субъекта, сопровождающееся субъективным чувством вдохновения.

Исходя из этого, Творческий потенциал определяется как поле видимых, но еще не реализованных возможностей, идей, гипотез (результат НА).

А Творческая состоятельность личности – как способность порождать идеи (НА), так и способность их воплощать (АА) в социально приемлемом продукте.

Выделение двух различных по природе и механизмам составляющих творчества позволило изучить психологические механизмы и педагогические условия развития творческой активности личности в онтогенезе.

Исследование проявлений неадаптивной и адаптивной активности у детей дошкольного и школьного возрастов

Для того, чтобы говорить о развитии способности к творчеству, нужно иметь инструмент ее измерения. Большинство методик, выявляющие творческие способности детей, направлены на диагностику адаптивной активности, так содержат в себе инструкцию «придумай рассказ», «дорисуй рисунок», «реши задачу» и т.д.. С.В. Максимовой разработана методика диагностики творческой активности детей «Альбом с замаскированными изображениями» [8,9] на основе идеи надситуативной активности В.А. Петровского, которая заключается в «организации такой ситуации, когда перед ребенком открывается шанс приобретения нового опыта познания, переживания или действия, но напрямую такая задача не ставится» [15]. Если ребенок самопроизвольно использует эту возможность даже когда это не требуется (непрагматично) или даже содержит определенный риск, это говорит о проявлении НА. Это позволило выявлять творческий потенциал детей, которые еще не смогли проявить его в продуктивной деятельности. Для школьников старше 11 лет был разработан тест, показавший высокую корреляцию с данными, полученными по методике «Альбом». А также тест, выявляющий негативные установки, препятствующие развитию и проявлению творческого потенциала личности [18]. Исследование показало, что у дошкольников способность к порождению идей (НА) и способность к их реализации (АА) коррелируют, а начиная с первого класса школы появляется расхождение. Причем эта граница по мере внедрения обучения в детских садах по школьному типу сдвигается к 5-6 годам. По уровню развития способности к порождению идей (НА) и уровню способности к реализации идей (АА) школьников можно разделить на 4 группы.

Первая группа детей, продуцирующих много собственных идей и способных реализовать их (высокий уровень НА и высокий АА) была названа «Звездочками». Однако, по данным исследования они не являются наиболее успешными в школе учениками. Первое место по школьной успешности занимают так называемые «Исполнители» - дети, хорошо справляющиеся с поставленными задачами, но неспособные к самостоятельной постановке задач (низкий уровень НА, высокий уровень АА). Однако, будучи успешными в традиционной школе, в условиях современного изменяющегося мира успешность им не гарантирована. На третьем месте по успешности – дети с низким уровнем НА и АА (эту группу назвали «средними»). Учителя относятся к ним снисходительно – мол, не способные, но и проблем особо не доставляющие. Наиболее проблемными в школе по успеваемости и по поведению являются дети с высоким, но нереализующимся творческим потенциалом (с высоким уровнем НА и низким АА). Причем способность к порождению новых идей у них подчас выше, чем у «Звездочек». Однако воплотить эти идеи в продуктивной деятельности они не могут и поэтому выражают свою активность в хулиганстве, неадекватном поведении и т.д. Учителя же оценивают таких учеников не как потенциально творческих, а как «невоспитанных», «больных» и т.д. тем самым только усугубляя их проблемность.

Исследования Н.Голланд показали, что среди наркозависимых также преобладают молодые люди с высоким, но нереализующимся творческим потенциалом[7]. Таким образом, было показано, что высокий, но нереализующийся творческий потенциал может являться причиной школьной, а в последствии и социальной дезадаптации [9].

Необходимо систематическое отслеживание и диагностика творческой активности детей и выявление детей группы риска – «проблемных». С ними нужна дополнительная работа психологов, направленная на формирование позитивной самооценки через успешную творческую деятельность, например, с помощью методов арт-терапии.

Обычно в классе оказываются 2-3 «звездочки», около 5 человек группы риска, остальные – «исполнители», «средние». Но количество детей той или иной группы может меняться в зависимости от контингента обучающихся. В первую очередь, особого внимания требуют дети группы риска – с высоким творческим потенциалом, но неспособные реализовать его в рамках целенаправленной, учебной деятельности. Именно они могут стать основными нарушителями дисциплины в классе, зачинщиками деструктивных процессов. Поэтому важно предлагать таким детям роли лидера, в групповой работе – роль генератора идей, ставить в пару со «звездочкой», или «исполнителем», повышать самооценку, делать акцент на позитивных качествах, отмечать конструктивные моменты в поведении. Такие дети могут вызывать раздражение учителя, задавая не вовремя и, возможно, нелицеприятные вопросы, могут нарочно провоцировать учителя, конкурировать с ним, оттягивать на себя внимание. Здесь нужно набраться терпения, посоветоваться с психологом, как лучше построить взаимодействие. Уделив этому время, силы и внимание, учитель может избавить себя от многих неприятностей в дальнейшем, а, завоевав их доверие, – приобрести надежную опору для сотрудничества и создания творческой атмосферы в классе.

Важно объяснить родителям, что причиной нарушений поведения таких детей является нереализованный творческий потенциал, помочь им скорректировать стиль взаимодействия с ребенком.

«Звездочкам» часто бывает скучно учиться, так как схватывают материал они намного быстрее других. И если заставлять их учиться так же, как и остальных, у них быстро падает мотивация к учебе. Как ни странно, они обычно не самые успешные по академической успеваемости, они могут продвинуться в своих познаниях даже дальше, чем учитель (что нередко раздражает педагогов), но только в той области, которая в данный момент им интересна. В работе с ними, важно понять, что их больше всего интересует и строить все обучение как бы вокруг этого. С ними успешно идет проектная работа. С выбранным проектом уже можно соотносить и знания по математике, подобрать текст к проекту с изучаемыми орфограммами и т.д. Они отличаются еще и тем, что могут с успехом решать сложные задачки, а в простых – делать массу ошибок, поэтому им нужно подбирать сложные и интересные задачи. Как правило, у таких детей неустойчивая самооценка – то слишком завышена, а при малейшей неудаче – может упасть вплоть до отказа от деятельности. В этом случае особо важно оценивать не личность ученика, а его поведение, его продукт, обращать внимание на то, что его высокие достижения – не только его личная заслуга, но и его родителей, благоприятной ситуации, друзей и что помимо высоких способностей для успеха необходимо терпение и работоспособность, не подчеркивая его особую одаренность. Таким детям можно поручать доклады, самостоятельные работы, руководство группового проекта, шефскую помощь, как называли раньше, «отстающим».

«Исполнители» как правило, дети – зажатые, стремятся все сделать «правильно», боятся сделать ошибку. Не умаляя этих качеств, важно помочь им раскрыться, стать более свободными, уверенными в себе, поощрять их инициативу (хотя они проявляют ее очень редко). С одной стороны им все время нужна четкая инструкция – что делать, иначе они теряются. Но важно также и попытаться вывести их за рамки стереотипов, показать, что ответов, как и мнений, может быть много, полученный продукт можно изменять, научить гибкости, способности играть, действовать спонтанно (не продумывая каждый шаг), обращать внимание не только на результат, но на удовольствие от процесса. С ними важно играть, говорить о чувствах, о чертах характера, об интересах.

Со «средними» детьми необходимо разбираться индивидуально.

Следующим вопросом нашего исследования было то, от чего же зависит та или иная степень развития творческой активности ребенка?

По наблюдениям ученых изначально творческая активность свойственна всем детям, они изобретают новые слова, экспериментируют, исследуют. Первые инициативные действия можно наблюдать уже у детей 2-х-месячного возраста. Однако, перерастет ли она в зрелую способность к творчеству или угаснет, или приобретет деструктивные тенденции зависит от того, как реагируют на ее проявления воспитывающие взрослые.

Основные паттерны поведения закладываются в дошкольном возрасте.

Поляков Н.Ф., Солоед К.В. экспериментально подтвердили, что залогом успешного развития собственной инициативы является приписывание действиям ребенка определенного смысла, что связано с механизмом проективной идентификации. Условиями развития инициативных действий ребенка являются:

А.М. Матюшкин утверждает, что основу развития познавательной активности составляют не тренировка и обучение, а поощрение самих актов познавательной активности. Одна из педагогических задач - диалогичность взрослого и ребенка в процессе общения[12].

Е.Р. Калитевская отмечает, что развитие личности ребенка осуществляется через взаимодействие его собственной спонтанной активности и внешней регуляции (воспитания) [3]. При этом, по словам В.А. Сухомлинского, мудрость воспитания зависит от того, в каком соотношении находятся утверждение и порицание. С его точки зрения, успех - есть не завершение воспитательной работы, а начальная точка.

Исследование взаимодействия мамы, папы и ребенка младшего школьного возраста показало, основным фактором, отличающие 4 группы друг от друга, была реакция родителей на предложения ребенка, на его инициативу [6].

Было обнаружено, что к формированию «звездочек», «исполнителей», «средних» или «проблемных» приводит 4 различные реакции взрослых:

Если взрослый замечает и поддерживает творческую активность ребенка, давая ему позитивную обратную связь, помогает реализовать инициативы и идеи ребенка, осознать себя в качестве творца, субъекта творчества, то это приводит к тому, что ребенок попадает в число «звездочек», к развитию творческой активности. По словам Р.И. Кругликова, "Однажды пережитая радость открытия - порождения нового - и эмоционально позитивная окраска творческих мук, приводящих к радостям-открытиям, создает тот могучий стимул, который толкает творческую личность к постоянному поиску, к павловскому "неотступному думанию"» [4].

Пример. Двухлетний ребенок рисует на листе каракули. Мама наблюдает. Спонтанно у него получается нечто, похожее на машинку. Мама это замечает и, подобно Архимеду, кричит: «Эврика! Ты нарисовал машинку!». Мама разделяет его радость, и они вместе бегут показывать рисунок папе.

Ребенок впервые ощущает себя автором, творцом, субъектом творчества, таким он был увиден, отражен родителями. Спонтанная активность и ощущение авторства становится для ребенка ценностью. В личности ребенка появляется новое образование «Я – творец», которое будет побуждать ребенка дальше искать новые возможности творить. Такой ребенок будет чаще проявлять спонтанную творческую активность, в результате чего накапливается его творческий потенциал и способность к его реализации.

Иллюстрацию подтверждения такой ценности авторства можно увидеть в анекдотичном случае из жизни. Мальчик 3-х лет приходит домой из садика и говорит: «Мама, ты знаешь, есть язык русский, английский и французский!». Мама спрашивает: «Да? Это тебе в садике рассказали?». «Нет, сам придумал», - торжественно объявляет сын.

Всем известны случаи, когда маленькие дети начинают рисовать на стенах. Это что ни на есть творческая активность, ведь их никто этому не учит, они вдруг открывают и осуществляют эту новую для себя возможность. И, конечно, в этом случае нередко за этим может последовать негативная реакция родителей, особенно, если недавно был сделан долгожданный ремонт.

Если взрослые негативно реагируют на спонтанную активность ребенка, например, такими фразами: «Кто это натворил?», «Не выдумывай!», «Это еще что за новости?», «Что ты себе воображаешь?», «Это невозможно», «Сейчас на это нет времени», «Все это – глупости», и др., то ребенок начинает осознавать себя «разрушителем», «неудачником», а его активность направляется в русло дезадаптации, он начинает проявлять творчество в деструктивных формах поведения. Негативные установки, получаемые в детстве, сохраняются на всю жизнь и ограничивают творческие возможности. Взрослым следует обращать внимание на свои реакции, часто продиктованные собственным негативным детским опытом, заменять их на сознательно сконструированные фразы.

Например, Вместо грубого: “Убери за собой”Произнести мечтательным голосом: “Вот если бы ты был волшебником, и смог бы наколдовать порядок на столе…”. Вместо риторического: “Ляжешь ты, наконец, спать!” поинтересоваться: “Показать тебе хитрый способ укрывания одеялом?”. Вместо нудного: “Сколько раз повторять”сказать таинственным шепотом: “Раз-два-три, передаю секретную информацию… Повторите, как слышали.” Вместо менторского: “Руки помыл?” предложить: "Спорим, что вода с твоих рук потечет черная?".

Стоит заменить привычные замечания новыми словами и меняется все – интонация, настроение, реакция ребенка.

Если взрослый реагирует на проявление творческой активности ребенком рассудительным запретом, объясняя, что задавать лишние вопросы, не вовремя, спорить с авторитетами, выходить за рамки общепринятого - плохо, а следует подчиняться правилам, выполнять указания взрослых, заниматься не тем, что интересно, а тем, что считается необходимым, то это приводит к формированию «исполнителей».

Если же взрослый игнорирует, не замечает проявления творческой активности ребенка, творческие начинания уходят, как вода в песок, творческая устремленность не развивается, ребенок попадает в разряд «средних».

Воздействие родителей: типы личности детей:

поддержка «звездочки»

Спонтанная рассудительный запрет «исполнители»

активность игнорирование «средние»

ребенка резкий запрет «проблемные»

Для анализа детско-родительских отношений и их влияния на последующую жизнь ребенка целесообразно использовать инструмент современного транзактного анализа, рассматривающего личность как систему трех эго-состояний: Родитель, Взрослый и Ребенок.

Эго-состояние – это совокупность связанных друг с другом мыслей чувств, образцов поведения, как способ проявления личности в данный момент. Если человек ведет себя, мыслит и чувствует по принципу «здесь и теперь» и реагирует на то, что происходит вокруг него, используя весь потенциал взрослой личности, то он находится в эго-состоянии Взрослого. Временами он может вести себя, мыслить и чувствовать, копируя одного из своих родителей или других людей, которых он воспринимал как родителей. В этом случае он находится в эго-состоянии Родителя. Иногда человек возвращается к поведению, мышлению и чувствам, которые были у него в детстве. В этом случае он находится в состоянии Ребенка. Если Родитель выполняет функции контроля, оценки, то его называют Контролирующим Родителем (КР), а если он заботится, опекает, поддерживает, то это проявление Опекающего Родителя (ОР). Ребенок же может быть естественным (ЕД), то есть непосредственно реагировать на ситуации: радоваться, огорчаться и т.д. и адаптированным (АД) – когда его реакция обусловлена приспособлением к ситуации, при этом он бывает послушным или бунтующим. При этом у каждого человека эти эго-состояния проявляются в разной степени и можно определить эго-грамму личности человека. Общение между двумя людьми можно представить себе как обмен транзакциями между эго-состояниями партнеров.

В нашем исследовании каждым членом семьи проводился рисунок несуществующего животного («РНЖ») [6], затем предлагалось нарисовать семью несуществующих животных маме, папе и ребенку совместно. Реплики членов семьи в процессе рисования фиксировались и классифицировались на проявления различных частей личности: КР, ОР, В, ЕД, АД на основе содержания высказываний и интонации.

Результаты исследования показали, что у «исполнителей» меньше Взрослых транзакций, чем у «проблемных» и «звездочек». У «проблемных» и «звездочек» в среднем преобладают транзакции Взрослого и Естественного Ребенка. У «исполнителей» и «проблемных» ведущим типом взаимодействия является КР, а у «звездочек» КР не доминирует ни в одном случае. Из этого можно предположить, что взаимодействие на уровне КР подавляет творчество.

Корреляционный анализ показал, что для девочек значимо количество взрослых транзакций в процессе совместного рисования (Кк с НА девочек = 0,9), а также общая сумма взаимодействий в процессе рисования (Кк с НА девочек = 0,9). Для всех детей общее количество взаимодействий в процессе совместной деятельности коррелирует с НА ребенка (Кк = 0,5). То есть для творческой активности ребенка важно как качество взаимодействий, так и их количество.

Для семьи «звездочек» чаще характерно единство в рисунке (единообразие животных – мамы, папы, и ребенка), а также ориентация семьи на индивидуальный рисунок ребенка. Для «звездочек» характерно преобладание высказываний Взрослого и Естественного Ребенка в процессе совместной творческой деятельности. Это согласуется с данными Н. Даллады, показавшей, что в структуре личности актера в процессе занятия актерским мастерством преобладают В и ЕД, союз которых, видимо и обеспечивает успех в творческой деятельности [8].

Таким образом, преобладание высказываний Взрослого в сочетании с Естественным ребенком в процессе совместной деятельности способствует проявлению творческой активности ребенка. Проявления Контролирующего родителя (оценки, осуждение, запреты) и отсутствие проявлений Естественного ребенка (способность играть, радоваться, быть спонтанным) в родителях тормозят собственную активность детей.

Негативное воздействие родителей на личность ребенка проявляется в частности в возникновении у него неосознанных установок, которые психотерапевты Р.М. Гулдинги назвали «ранними детскими решениями» [2]. На основе выделенных ими 13 типов решений, нами был разработан опросник, целью которого было выяснить, влияют ли эти воздействия на проявления творческой активности детей.

Оказалось, что для «звездочек» характерно среднее количество негативных детских решений. Получается, что для развития ТА какое-то количество ограничений необходимо. Большее количество негативных решений наблюдалось у «проблемных» и «исполнителей». А меньше всего – у «средних» – тех, кого родители игнорировали. Кроме того, у «проблемных», «исполнителей» и «средних» количество негативных решений, которые были у них в детстве и которые сохранились к возрасту 5 – 6 класса было одинаковым, а у «звездочек» в детстве было много негативных установок, а к 5 – 6 классу – осталось меньше. Значит, они каким-то образом смогли самостоятельно преодолеть негативные установки, полученные от родителей. От чего это зависит?

Наше исследование семей показало, что если у мамы и папы одинаковые негативные установки, идущие из собственного детства, то у ребенка мало шансов преодолеть их, а если они отличаются, то у ребенка есть шанс сделать собственный выбор. И грамотный учитель может этому способствовать.

Из опыта психотерапии известно, что образцы взаимодействия взрослого и ребенка сохраняются у человека на всю жизнь.

В исследовании М.В. Анисимовой [8] изучалась структура внутреннего диалога взрослых людей в процессе решения творческой задачи. Записывались устные рассуждения. Результаты показали, что у успешно решивших творческую задачу внутренний диалог представлен более развернуто, чем у нерешивших задачу. У нерешивших задачу, наблюдалось почти в 2 раза больше неполных транзакций, например, испытуемый ставит сам себе вопрос, но не отвечает на него, выносит предложение, но не проверяет его. Вероятно, это результат того, что в детстве вопросы и идеи ребенка игнорировались родителями.

У решивших задачу испытуемых во внутреннем диалоге преобладают в 2 раза трансакции Взрослый-Взрослый. Это значит, что партнерские отношения родителей с ребенком, простроенность диалога на уровне Взрослый – Взрослый приводит к тому, что будучи взрослым, такой человек способен, используя внутренний диалог, то есть не одну логику, а столкновение разных логик, успешно решать творческие задачи.

В исследовании С. Зариповой изучались случаи взрослых людей разных профессий, которые обратились к психотерапевту с проблемой творческого кризиса: «начала писать книгу, на середине – ступор», «не могу сформулировать тему дипломной работы», «не могу ничего придумать» и т.д. Выяснилось, что в основе этих проблем тоже лежали негативные реакции родителей на проявления их творческой инициативы в определенных ситуациях. Если удавалось выявить эти ситуации и пересмотреть их с позиции взрослого, то проблема решалась – была дописана книга, защищен диплом и т.д. [8].

Таким образом, механизм развития творческой активности состоит в поддержке взрослым творческих инициатив ребенка, позитивной реакции на спонтанную активность ребенка, помощи в реализации идей ребенка, осознании ребенком себя как субъекта творческой деятельности в результате диалога со взрослым, обратной связи, организации процесса рефлексии.

Также в исследовании [9] было показано, что проявление творческой активности детей зависит от стиля взаимодействия педагога с ребенком. В одной серии эксперимента педагога просили показать детям альбом с замаскированными изображениями. Как правило, все педагоги действовали традиционно – побуждали к действиям (« посмотри внимательно!»), давали оценки («правильно-неправильно») и т.д. Во второй серии их просили ничего этого не делать, а только использовать прием парафраз – быть зеркалом – повторять то, что говорит ребенок или его последние слова. По результатам диагностики во второй серии собственная активность детей увеличивалась статистически значимо в два раза.

При посещении уроков было замечено, что в традиционной системе образования для собственной активности детям вообще не отводится ни времени, ни места.

Ключевым моментом этой концепции является выделение в творческом процессе двух различных по природе и психологическим механизмам составляющих – неадаптивной и адаптивной активности – способности к порождению и реализации идей, которое позволило изучить психологические механизмы и педагогические условия развития творческой активности личности в онтогенезе. В нашем образовании наблюдается перекос в направлении развития второй составляющей – адаптивной активности, способности к реализации задач, поставленных учителем, но практически не уделяется внимание первой, самой существенной для творчества, способности к самостоятельному целеполаганию. Отсюда и падение мотивации, интереса, творческой активности к концу обучения. Однако случается и обратное – стремление развивать креативность школьников приводит к вседозволенности, завышенной самооценке и бессистемности знаний. Мы же призываем к тому, чтобы строить обучение на основе интересов, склонностей, особенностей, идей и инициатив ребенка, когда педагог: 1) наблюдает, замечает, исследует их 2) помогает реализовать, довести до готового, социально значимого продукта 3) помогает осознать себя как творческую личность, выявить свои слабые и сильные стороны, наметить путь дальнейшего развития.

Исследования динамики развития творческой активности личности в онтогенезе

Исследования показывают, творческая активность с возрастом развивается, приобретая новые формы.

Исследование Н.Б. Шумаковой показало, что в период с 5 до 20 лет поисковая активность снижается, но при этом меняется ее качественный характер:

• Дети до 6 лет проявляют высокую поисковую активность, задают вопросы о различных сторонах объекта
• В 6-11 наблюдается снижение поисковой активности, активность направлена на самостоятельное нахождение неизвестного
• У подростков12-14 лет вопросы приобретают структуру гипотез, сужается содержательная широта вопросов, но появляются новые вопросы, выходящие за пределы настоящего времени, имеющие личностный смысл. Высокий уровень постановки вопросов - у 10-15%
• с 15 лет - различия в появлениях поисковой активности возрастают

Мы выделяем 4 стадии развития творческой активности: стремление к созиданию ради 1) новизны, 2) выявления и разрешения противоречий, 3) самопознания, 4) самотрансляции.

• Стремление к новизне. Первоначально главным мотивом творческой активности является стремление к познанию нового, ребенку интересно попробовать все новое, выходящее за границы знаемого и пережитого. Происходит накопление опыта самополагания. Предполагается, что этот мотив является ведущим до подросткового возраста. Детям интересно все новое без разбору. Стремление к новому способствует накоплению опыта.
• Стремление к нахождению и разрешению противоречий. Реализация стремления к новизне рано или поздно приводит к обнаружению противоречий. Если ребенок осуществляет поиск и находит творческое разрешение противоречия, то он начинает воспринимать себя в особом качестве – “быть субъектом инновационных решений”. Центром притяжения интересов субъекта становится не новизна как таковая, а радость разрешения противоречия, нахождения решения. Поиск теперь направляется не просто на “что-нибудь новое”, а на извлечение такого нового опыта, который заведомо вступит в противоречие с предшествующим, на непонятное, загадочное, противоречивое. При этом стремление к новизне не исчезает, но играет второстепенное значение. Стремление к противоречиям характерно в подростковом возрасте. Подростки отличаются повышенной конфликтностью и критичностью. Они усматривают проблемы там, где дети еще их не видят, а взрослые уже не обращают внимания.
• Cтремление к созиданию ради самопознания. В процессе разрешения противоречия человек начинает понимать, что он, по сути, и есть то, что он создал (“Весь я – в своих твореньях”, - писал Л.Н. Толстой). Возможность решения человеком своей задачи рассматривается как своего рода эквивалент самого существования “Я” (В.А. Петровский). В процессе творчества происходит "встреча с собой" (А.А. Мелик-Пашаев); создание нового становится средством самопознания (по продуктам своей творческой деятельности люди отличаются друг от друга, человек узнает себя: «на что я способен?», «могу или не могу?» «чем отличаюсь от других?»). Важным становится не просто решать задачи, а задачи «кто я?». Преобладание этого мотива характерно для молодых людей юношеского возраста, находящихся на стадии индивидуализации.
• Стремление к созиданию ради самотрансляции. Создавая новое, человек узнает себя не только по продукту своей деятельности, но и по тому воздействию, которое продукт этой деятельности оказывает на других людей. Поэтому стремление к познанию себя в творческом продукте постепенно перерастает в стремление посредством продукта своей деятельности “транслировать” себя другим людям, воздействовать на мир, то есть, по сути, к созиданию ради воспроизведения себя в других (“потребность персонализации” – А.В. Петровский, В.А. Петровский). Этот мотив доминирует у людей с высоким уровнем творческой состоятельности в зрелом возрасте.

Макродинамике процесса развития творческой устремленности соположена микродинамика. В процессе субъектного освоения новой деятельности человек проходит те же стадии, которые он прошел в онтогенезе: 1) накопление новых фактов; 2) установление закономерности путем разрешения противоречий; 3) попытка сделать самому, сделать непохожее, уникальное; 4) трансляция своего опыта. Если человек "вышел в плато" (В.И. Слободчиков) по жизни, он “зависнет” на соответствующем уровне в конкретной деятельности (феномен взаимосвязи общего и художественного развития (Е.П. Крупник, И.В. Сусанина и др.)). Однако возможно и обратное влияние: "выход за пределы" себя в конкретной деятельности может позволить личности перейти на новый уровень развития. “Выход за пределы” может провоцироваться личностью учителя, кумира или творческого коллектива, с которыми происходит идентификация, когда субъектом творчества является “событийная общность” (В.И. Слободчиков).

Результаты мониторинга творческой активности обучающихся старших классов и студентов показал, что в основном преобладает прагматическая мотивация - получить хорошую оценку, поступить в учебное заведение, среди мотивов творческой направленности преобладает стремление к новизне и к поиску и самопознанию.

При распределении респондентов на группы получилось, что только 5 % из них составляют «звездочки», 26 % - так называемых «проблемных», то есть с высоким, но нереализующимся творческим потенциалом (достаточно большое количество), 60% - «средних» и 9 % исполнителей (тоже мало). То есть из 31% обучающихся с высоким творческим потенциалом 26% не вполне реализуют свой творческий потенциал, составляя тем самым «группу риска». При этом только 14% способны реализовать поставленные задачи, остальные чувствуют себя нереализованными.

Инструкция к тесту «Мотивы творческой деятельности» звучала следующим образом: Когда я занимаюсь чем-то интересным, мною движет:

(нарисуй под каждым утверждением такое количество кружочков, которое соответствует силе твоего желания или стремления)

• желание получить хорошую оценку (заработать деньги)
• стремление узнать, попробовать что-то новое
• желание получить чье-то одобрение (или избежать неодобрения)
• стремление разрешить создавшиеся противоречия, найти закономерность
• желание приобрести навыки, которые будут полезны в будущем
• стремление узнать, на что я способен, какой я, выразить себя
• желание получить удовольствие
• стремление сделать мир лучше
• что-то другое (напиши, что?)

По каждому пункту подсчитывалось количество кружочков, полученные результаты ранжировались и таким образом выявлялись ведущие мотивы творческой деятельности.

Результаты показали, что подростков преобладают прагматические мотивы - на первом месте оказался мотив «получить хорошую оценку, заработать деньги» (17 %), на втором месте – «желание приобрести навыки, которые будут полезны в будущем» (14,2 %), только на третьем месте появляется собственно творческий мотив – «стремление узнать, попробовать что-то новое» (13,9 %), на четвертом месте – «получить удовольствие» (13,7 %), на пятом - «узнать, на что я способен, попробовать себя» (12, 4 %), на шестом – «сделать мир лучше» (10.2 %), на седьмом – «желание получить чье-либо одобрение» (9,7 %), на восьмом – «стремление разрешить создавшееся противоречия, найти закономерность» (9,1 %). У студентов ВУЗов и колледжей чаще проявляется мотив самопознания. Эти данные также свидетельствуют о том, школьное обучение дает скорее прагматическую направленность, не оставляя места высоким стремлениям.

Среди самостоятельно сформулированных мотивов были следующие: «стремление понять, чего мне нужно в жизни», «стремление к успеху в профессии», «стремление добиться многого в жизни», «Стремление помочь кому-то», «быть счастливой», «Соответствовать и следовать своим амбициям», «Показать свой творческий потенциал», «стремление быть лучшей», «желание в любой ситуации быть собой, не подчиняться системе», «чтобы родители мною гордились, «стремление закончить начатое до конца», «Завершить начатое дело с достойным результатом». «Руководствоваться личным мнением, даже если оно отличается от общепринятого», «Стремление найти хороших настоящих друзей», «Научиться делать лучше чем те, кто делал до меня или вместе со мной», «Стремление улучшить свои способности», «Попробовать себя и свои силы, развиваться, не стоять на месте».

С нашей точки зрения разработка программ обучения и воспитания, планирования различных форм взаимодействия с детьми, подростками и молодыми людьми с учетом их ведущих мотивов, изучения и помощи в осознании своих потребностей и стремлений будет способствовать развитию из творческого потенциала.

Психологи-педагогические условия и принципы развития творческой активности обучающихся:

Исходя из полученных в исследованиях данных были выявлены причины снижения творческой активности школьников в процессе обучения:

Соответственно были определены условия развития творческой активности обучающихся:

Для решения обозначенных задач предлагаются следующие средства:

Принципы развития творческой активности детей:

1 Принцип баланса неадаптивной и адаптивной активности – процесса и результата, спонтанной активности и целенаправленной. Важно, чтобы ребенку было предоставлено время и место для спонтанной активности, где нет определенных требований, оценок, принимается все, что он делает. Для этого занятие должно состоять из двух частей – неструктурированная (взрослый идет за активностью ребенка), структурированная (взрослый дает задания). Также этот принцип следует учитывать при организации проектной и исследовательской деятельности.

• Принцип построения обучения на основе детских инициатив и интересов. От спонтанной активности ребенка – через обучение – к творческому продукту. Обучение не навязывается ребенку сверху, а строится, исходя из интересов ребенка.
• Принцип разнообразия позиций взаимодействия с ребенком. Наряду с традиционными формами общения на уровне контролирующего или опекающего Родителя, необходимо построение взаимодействия «на равных»: «Взрослый-Взрослый», «Ребенок-Ребенок».
• Принцип позитивной обратная связь, создание ситуации успеха, принцип отраженной субъектности (В.А. Петровский). Механизм развития творческой активности ребенка состоит в осознании себя субъектом творческой деятельности. Это осознание возможно в процессе диалога со взрослым, который помогает ребенку увидеть, чем он отличается от других, какова его индивидуальность. То, в какое русло в последствии будет направляться творческая активность ребенка – созидательное или деструктивное, зависит от того, как взрослый реагирует на его спонтанную активность (как называет ее «оригинальной идеей» или «хулиганством»)
• Принцип индивидуализации. Учет индивидуальных способностей и интересов каждого ребенка. Не существует одинаково хороших решений для всех, поэтому каждый ребенок, каждая ситуация требует нового решения

В качестве творческого продукта может выступать собственное отношение ребенка, собственное мнение, оригинальное предложение, необычный вопрос и т.д.. Согласно двухосновной теории творчества основным механизмом развития творческой активности личности является отслеживание и поддержка педагогом творческих инициатив ребенка, завершающиеся созданием совместного творческого продукта и осознанием ребенком себя как субъекта творческой деятельности. Исследователи отмечают, что формирование представлений о собственных возможностях порождает у ребенка ощущение силы, компетентности, гордости (М.И.Лисина). Отсутствие удовольствия от собственных действий приводит к задержке развития субъектности и снижению активности (Н.Н.Авдеева).

По данным современных немецких исследователей наиболее эффективными являются те педагогические программы, в которых 50-60% действий ребенка осуществляется по его инициативе. Поэтому ключевыми моментами является наблюдение за спонтанной активностью детей, отслеживание их индивидуальных проявлений и их фиксация с помощью портфолио, модификация упражнений таким образом, чтобы они содержали возможности порождения собственной активности, выбора наряду с выполнением заданий педагога.

Методические рекомендации по развитию творческой активности детей и подростков

Многие исследования отмечают спад творческой активности в подростковом возрасте. На наш взгляд, это связано с выходом на первый план для подростка таких проблем как поиск смысла жизни и своего места, самоопределение, переосмысление взаимоотношений со взрослыми и свестниками, самопознание и самоиспытание, выбора. В этих процессах конечно важную роль играет творческая активность, способность к рефлексии, к выбору, то есть творческая активность как бы переходит во внутренний план, при этом внешние ее проявления могут быть не так заметны. В тоже время для подростка чрезвычайно важны оценки его внешних достижений как со стороны взрослых, так и со стороны взрослых, от них зависит многое в будущем. Поэтому задачей психолого-педагогической поддержки развития творческой активности подростка является помощь в самопонимании, осознании своих потребностей, интересов, взглядов, а также их самопрезентации, что позволяет сделать технология портфолио. В плане учебной деятельности на первое место выступает развитие критического мышления, способности усматривать противоречия и ставить проблемы, находить пути их решения, планировать, умения делать осознанный выбор, осуществлять целеполагание, формировать и аргументировать свою точку зрения. Этому способствует проектная деятельность, возможность выбора изучаемых курсов, тем, самостоятельная работа, деловые игры, дебаты, дискуссии, профессиональные пробы.

Психолого-педагогические приемы развития творческой активности подростков:

1 Наблюдение за спонтанной активностью подростков и включение ее в образовательный процесс. Важно понять, чем увлекается подросток, чем он может заниматься часами по собственной воле, как можно связать с этим увлечением образовательный процесс. В каких видах деятельности подросток наиболее активен, где проявляет и инициативу? Педагог может дать какое-то поручение, серьезное задание, связанное с его увлечением, проект, доклад, организовать возможность презентовать перед сверстниками свои достижения. Необходимо, чтобы наряду с групповым взаимодействием, у подростка была возможность уединиться в собственном пространстве, побыть наедине с собой, чтобы осознать свои переживания, сформировать свое отношение к происходящему.

2 Приемы активного слушания. Чтобы помочь подростку понять себя целесообразно использовать приемы активного слушания, например – парафраза – повторение за партнером его высказываний или последних слов. Этот прием способствует установлению эмоционального контакта, подросток понимает, что его слышат, это помогает процессу самоидентификации и рефлексии. При этом подросток скорее придет к самостоятельному решению, которое будет эффективнее указания, данного взрослым.

5 Развитие рефлексии. Для развития рефлексии нужно обращать внимание на самочувствие подростка, его чувства и отношение в происходящему, поощрять высказывание собственного мнения, например, в конце дня или периода попросить назвать наиболее значимые события, проанализировать свой день, неделю, семестр с точки зрения психологических новообразований, проследить динамику успешности обучения или самочувствия.

9 Внимание к личному. Часто дети в процессе занятия пытаются рассказать педагогу о чем-то личном. Это говорит о доверии. Важно, чтобы педагог заметил это, не отметая как нечто неважное и как-то отреагировал, например, высказал свое отношение. Хорошо, если удастся вплети эту информацию в общий сюжет. Бывает, что эти высказывания происходят «не вовремя», например, в процессе выполнения упражнений. Например, «а я умею на роликах кататься» «А у меня папа скамейку покрасил в оранжевый цвет». Иногда педагог игнорирует эту информацию или пресекает: «Не отвлекайся». Но важно, чтобы педагог заметил это, не отметая как нечто неважное. Для установления контакта педагогу тоже важно делиться и своим личным опытом, например, «А мне сегодня грустно. У меня собака заболела».

10 Партнерское взаимодействие. Для развития творческой активности подростка очень важна позиция партнерского общения с ребенком, на уровне Взрослый-Взрослый, на равных, как с коллегой. Интонация при этом бывает ровной, спокойной, деловой, педагог предлагает ребенку выбор. Если подросток дал неправильный ответ, то педагог не просто исправляет его, а предоставляет возможность самому понять, почему неправильно. При таком стиле общения развивается способность к выбору, ответственность, осознанность, саморегуляция.

Для стимулирования творческой активности школьников предлагается использовать следующие приемы:

• в подаче материала акцентирование противоречий
• столкновение противоречивых мнений, различных точек зрения
• поощрение высказывания своей точки зрения
• подчеркивание оригинальности, индивидуальных особенностей учащихся
• побуждение к сравнению, обобщению, анализу
• постановка задач с недостаточными или избыточными данными, неопределенностью, противоречивыми данными, ошибками, на преодоление инерции
• постановка открытых вопросов
• создание ситуаций незавершенности (неожиданность, конфликт, предположение, опровержение, несоответствие, неопределенность, проблемность информации)
• поощрение вопросов
• стимулирование ответственности и независимости
• поощрение самостоятельности, наблюдательности, чувствительности к противоречиям
• внимание к интересам детей
• отсутствие регламентированности, образца
• наличие позитивного образца творческого поведения
• подчеркивание ценности творчества
• побуждение к критичности и лояльности
• дифференцированный подход
• предоставление выбора

Методические рекомендации по составлению творческого портфолио личности учащихся старших классов и студентов.

Современный быстроменяющийся мир предъявляет к профессиональному образованию новые требования. Изменилась информационная среда: в середине первого десятилетия 20 века в год производилось больше информации, чем за предыдущие 5000 лет, 10 самых востребованных профессий 2010 года в 2004 г еще не существовало. По прогнозам министерства труда США современные старшеклассники к тридцати восьми своим годам сменят от 10 до 14 мест работы. Происходит резкое ускорение темпов социализации и появление особого типа социализации - информационной социализации. Например, на завоевание 50 миллионной аудитории Радио потребовалось 38 лет, телевидению - 13 лет, Интернету - 4 года, айфону - 3 года, международной социальной сети facebook - 2 года. Студенты, которые получают образование сейчас будут работать по профессиям, которых еще нет, будут использовать технологии, которые еще не родились и решать задачи, о которых мы еще не знаем. В этих условиях особо важными для выпускника становятся не столько конкретные знания и умения, сколько способность делать осознанный выбор, принимать решения в условиях неопределенности, гибко приспосабливаться к меняющимся условиям, ставить цели и находить нестандартные решения, то есть быть творческой личностью.

Преобладающие сейчас тестовые и зачетно-экзаменационные методы оценивания школьников и студентов не отражают реальные личностные и профессиональные компетенции обучающихся и не способствуют развитию обозначенных качеств. Наиболее адекватным для решения поставленных задач является технология портфолио, способного стать связующим звеном между обучением и профессиональной деятельностью, инструментом развития профессиональных и личностных качеств студента. Потрфолио отражает познавательные, коммуникативные. информационные компетентности обучающегося и служит неотъемлемой частью компетенстностного подхода. Портфолио предоставляет студенту возможность проявления самостоятельности и инициативы, выбора, интеграции основного и дополнительного образования

Портфолио – способ фиксирования и структурирования индивидуальных достижений за определенный период.

Портфолио студента – средство оценивания образовательных достижений студента, отражающее уровень его личной зрелости, творческой активности и профессиональной подготовленности

Различают несколько видов портфолио в зависимости от задач.

Поскольку наша основная цель – развитие творческой активности личности, то мы будем говорить о творческом портфолио, представляющего обучающегося или педагога как творческую личность.

С точки зрения двухосоновной теории развития творческой активности личности С.В. Максимовой основным механизмом развития является о-со-знание (совместное знание) себя в качестве субъекта творчества. Одним из инструментов такого о-со-знания является портфолио, позволяющее проследить динамику и характер своих достижений, предпочтений, интересов, особенностей. Каждый человек обладает творческим потенциалом, каждый ребенок экспериментирует, придумывает новые слова и т.д. и испытывает при этом радость открытия, чувство могущества. Но, если его «открытие» осталось незамеченным, то эта радость быстро проходит, не оставляя следа. Если же оно будет увидено и отражено другим человеком (родителем, педагогом, сверстниками), то этот факт приобретет совершенно иное значение, в результате ребенок осознает себя автором, творцом (со знаком «+» или «-» - это зависит от характера реакции, соответственно положительной или отрицательной). Осознание себя творцом в свою очередь мотивирует личность к поиску новых возможностей самопроявления, то есть ведет к развитию творческой активности субъекта. Работа с портфолио позволяет увидеть не только реальные достижения, но и потенциальные возможности личности, индивидуальные особенности, учет которых позволит строить обучение более продуктивно.

Особенно актуально составление творческих портфолио для детей и подростков с ОВЗ. Исследования показывают, что такие дети часто обладают неадекватной самооценкой, неуверенностью в себе, пассивностью, испытывают трудности в самовыражении, самопрезентации. Работа над собственным портфолио позволит им почувствовать свою значимость, развить рефлексию, способность к самопознанию, почувствовать свои границы и возможности, обнаружить свои сильные стороны и ресурсы. Кроме того, портфолио все чаще становится необходимым при приеме специалиста на работу. Умение заявить о себе сослужит студенту хорошую службу в будущем.

Задачи составления портфолио:

увидеть индивидуальность человека – чем он отличается от других, его сильные стороны, его интересы и увлечения

увидеть динамику его развития (для педагогов – жизненный, профессиональный путь), возможно, наметить цели дальнейшего развития (о чем мечтается)

сформировать адекватную самооценку (не просто безусловную – «я – гений», а «вот, что я могу, что я умею делать хорошо, оригинально, по-своему, что для меня ценно и значимо»

сформировать ценность созидания (важен как результат, так и сам процесс творчества)

самопознание – изучить свой внутренний мир, микрокосм

проследить динамику профессионального становления каждого конкретного подростка;

дать разностороннюю объективную характеристику готовности к профессиональной деятельности каждого конкретного подростка;

обеспечить формирование у будущих специалистов умений самопроектирования профессионального становления на основе адекватного восприятия и оценки своих достоинств;

оценить профессиональные и личностные достижения подростка.

мотивации к образовательным достижениям;

приобретению опыта самопрезентации;

обоснованной реализации самообразования для развития профессиональных компетентностей;

выработке умения объективно оценивать уровень своих профессиональных компетентностей;

повышению конкурентоспособности будущего специалиста.

Принципы работы с портфолио:

Систематичность (заполнение не реже 1 раза в месяц)

Активность и инициатива обучающего (сам выбирает, какие работы помещаются в портфолио, может их менять)

Индивидуальный подход

Презентативность (обучающийся должен уметь и периодически проводить презентацию своего портфолио для референтной группы)

Перед системой образования стоят следующие задачи по работе с портфолио:

• Разработка различных моделей портфолио в зависимости от задач
• Разработка системы оценивания портфолио
• Создание организационных форм по работе с портфолио
• Разработка методического обеспечения по работе с портфолио
• Подготовка специалистов по сопровождению работы над составлением портфолио

Список источников.

Калитеевская Е.Р. Психическое здоровье как способ бытия в мире: от объяснения к переживанию. \ Психология с человеческим лицом. п\р Д.А.Леонтьева М 97.

С.В. Максимова Влияние взаимодействия родителей с детьми на проявления творческой активности детей // Психология творчества: наследие Я. А. Пономарева и современные исследования: Тезисы докладов Всероссийской научной конференции (27−29 сентября 2010 года, Пермь) / Науч. ред. Л. Я. Дорфман, Д. В. Ушаков. − Пермь: Пермский гос. ин-т искусства и культуры; М.: Институт психологии РАН, 2010. – С. 182–186.

Максимова С.В. Творческая нереализованность как источник школьной дезадаптации: Автореф. канд. дис. М., 2001.

Максимова С.В. Диагностика развития творческой активности младших школьников (Альбом с замаскированными изображениями) в двух частях Часть 1 – М: «Русское слово», 2013, 47 с.

Максимова С.В. Диагностика развития творческой активности младших школьников (Альбом с замаскированными изображениями) в двух частях Часть 2 – М: «Русское слово», 2013, 47 с.

Печатная версия опубликована здесь: Сборник «Научные исследования проблем социализации и творческого развития личности» · 2021. Текст приводится по авторскому оригиналу.